Видеть мир как Текст, написанный Главным Автором

Видеть мир как Текст, написанный Главным Автором

9 Марта 2018
Видеть мир как Текст, написанный Главным Автором

Ирина Шамолина и Наталья Геда

Второй год в нашей стране происходит распространение программы поддержки классического христианского образования «Классические беседы». Однако, несмотря на формирование разветвленной сети сообществ «Классических бесед», открытых для посещений всеми заинтересованными лицами, выход учебных пособий и даже специальной книги, излагающей самую суть метода (имеется в виду книга «Классическое христианское образование в доступной форме»), вопросов становится не меньше, а больше, и накал полемики не снижается, а лишь возрастает.

С одной стороны, это хорошо, потому что свидетельствует об интересе к классическому образованию, о том, что эта тема мало кого оставляет равнодушным: даже убежденные противники не могут спокойно пройти мимо и жить своей жизнью, но считают своим долгом непременно и как можно детальнее донести свою отрицательную точку зрения до всех, до кого могут дотянуться, от практиков классического образования до людей, с ним не знакомых вообще (тем самым попутно повышая уровень осведомленности общественности).

С другой стороны, это плохо, потому что на ровном месте возникает противостояние и разделение людей, которые ранее мирно занимались общим делом – воспитанием и образованием детей в семье. Чем же вызвано данное противостояние? Как выяснилось, несколькими вещами. Во-первых, разногласиями в трактовке термина «классический» вообще. Во-вторых, расхождениями в трактовках более узкого термина «классическое образование». В-третьих, совсем слабым пониманием сути метода, лежащего в основе программы «Классические беседы», а именно Тривиума как единства трех универсальных «инструментов учебы» – грамматики, логики (или диалектики, что взаимозаменяемо) и риторики. Данная статья будет посвящена в значительной мере обзору этих трех главных вопросов.

Что такое «классика» и «классический»?

Все мы пользуемся этими словами почти автоматически, не осознавая их. «X и Y – современные классики», «N – классический педант», «Ты что, не читал (не видел, не слышал) Z? Это же классика жанра!» и т.д. и т.п. При этом, обратившись к латыни, мы убедимся, что употребляем слово довольно точно: латинское слово classicus имеет значение «образцовый» (и более частные коннотации «показательный, характерный, типичный»). В этом смысле собирательное существительное «классика» можно трактовать как «набор образцов, моделей, канонов», а качественное прилагательное «классический» можно расширительно понимать как «относящийся к определенному образцу, типу, канону».

Но это, так сказать, верхний слой проблемы. Чтобы убедиться, что мы ничего не пропустили, копнем латинское слово поглубже – чтобы обнаружить (что совсем не удивительно), что это слово – многозначное. Все значения этого слова таковы:

classicus, a, um 1) относящийся к первому классу римских граждан; 2) первоклассный, образцовый; 3) касающийся войска; 4) касающийся флота, флотский, морской.

Еще любопытнее пространные пояснения первых двух значений (последние две коннотации, потерявшиеся во времени, к нашей теме отношения не имеют).

Авл Геллий за работой Авл Геллий за работой «Первоначально слово classicus было правовым термином и означало гражданина, принадлежащего к определенному имущественному классу. Позднее, согласно свидетельству Авла Геллия («Аттические ночи», VI, 13, 1), значение слова classicus изменилось: Classici dicebantur non omnes, qui in quinque classibus erant, sed primae tantum classis homines, qui centum et viginti quinque milia aeris ampliusve censi erant. «Классиками назывались не все входившие в пять классов, а только люди первого класса, ценз которых составлял не менее ста двадцати пяти тысяч ассов». (Приблизительная стоимость около 5 га пахотной земли. – авт.)

Позже слово classicus – «принадлежащий к первому классу» – стало употребляться не только для характеристики по имущественному признаку, но и в значении «первоклассный», «образцовый». В применении к писателям оно встречается у того же Геллия, который приводит слова ученого грамматика Фронтона, обращенные к его слушателям («Аттические ночи», XIX, 15): «Ite ergo nunc et, quando forte erit otium, quaerite, an ‟quadrigam” et ‟harenas” dixerit e cohorte illa dumtaxat antiquiore vel oratorum aliquis vel poetarum, id est classicus adsiduusque aliquis scriptor, non proletarius». «Теперь идите. Когда у вас будет досуг, исследуйте, употребил ли кто-нибудь – по крайней мере из числа более древних ораторов или поэтов, то есть классический и образцовый писатель, а не пролетарий – слово quadrigae (‟четвероконная запряжка”) в единственном числе или harena (‟песок”) во множественном числе»[1].

Для справки: Авл Геллий – древнеримский писатель и знаток римской архаики, живший примерно в 130–170 году н. э. Его мы, судя по всему, и должны благодарить за подаренное нам определение: если бы не он, мы бы, наверное, по-прежнему делили живых существ и человеческое общество на классы, и дети продолжали бы учиться в школьных классах и играть в классики, но вот называть нечто выдающееся классическим – возможно, не стали бы.

Но на этом история термина, как вы понимаете, не заканчивается, а только начинается. Наиболее интересные, на наш взгляд, приключения слова «классический» во времени и пространстве описываются в «Словаре литературных терминов», мы даже позволим себе еще одну цитату оттуда:

Получив смысл «образцового», понятие «классический» стало прилагаться к таким произведениям и авторам, которые становились предметом школьного изучения, предназначались для чтения в классах. Именно в таком смысле слово употреблялось и в Средневековье, и в эпоху Возрождения, а в XVII веке значение «достойный изучения в классах» было закреплено в словарях (словарь С. П. Ришле, 1680). Определение «классический» применялось только к древним, античным авторам, но никак не к современным писателям, даже если их сочинения признавались художественно совершенными и вызывали восхищение читателей. Первый, кто употребил эпитет «классические» по отношению к писателям XVII века, был Вольтер («Век Людовика XIV», 1751). Современный смысл слова «классический», значительно расширяющий список авторов, принадлежащих к литературной классике, начал складываться в эпоху романтизма. Тогда же появилось и понятие «Классицизм». Фактически установились два термина, значения которых отчасти пересекались: «классический» – т.е. образцовый, художественно совершенный, вошедший в фонд мировой литературы, и «классицистический» – т.е. относящийся к Классицизму как к литературному направлению, воплощающий его художественные принципы»[2].

Аристотель Аристотель Уточнение термина «классицизм» в применении к художественной литературе дает дополнительную коннотацию: литературу эпохи классицизма (XVII–XVIII вв) рассматривали как направление, ориентирующееся на античное искусство, черпающее свои идеи из «Поэтики» Аристотеля и воспевающее абсолютную монархию. «Классицизм» как направление в живописи и архитектуре захватил и начало XIX века. Художники и архитекторы эпохи классицизма также обращались к античным образцам как к эталону гармонии, простоты, строгости, логической ясности и монументальности. Художественное произведение, с точки зрения классицизма, должно строиться на основании строгих канонов, тем самым обнаруживая стройность и логичность самого мироздания. Интерес для классицизма представляет только вечное, неизменное – в каждом явлении он стремится распознать только существенные, типологические черты, отбрасывая случайные индивидуальные признаки.

Просуществовав в таком виде в течение почти четверти тысячелетия (2,5 столетия – не шутка!) классицизм уступил дорогу романтизму, реализму, модернизму, постмодернизму, а человеческая культура от служения объективным и вечным идеалам красоты и гармонии двинулась в сторону все более субъективных и частных мнений, пристрастий и мод, имеющих все меньшее отношение к вечным образцам и все быстрее сменяющих друг друга на протяжении последних двух столетий.

Сегодня для нас классицизм как художественное и литературное направление – не более чем одно из множества эстетических направлений в истории мировой христианской культуры, и, произнося определение «классический», мы реже всего относим его к произведениям эпохи классицизма. А вот значение «образцовый» так и закрепилось в нашем сознании. Другое дело, что под «образцом» сейчас разные люди подразумевают очень разное. И слово «образец» стало слишком близким к «идеалам», а эти идеалы, конечно, у каждого свои. Кто-то идеалом и образцом для подражания считает СССР и советскую культуру. У кого-то эти образцы и идеалы – в Российской империи XIX века, у кого-то – в Киевской Руси времен Ярослава Мудрого и так далее и тому подобное. И вот на этом месте читателя данной статьи может охватить недоумение: к чему столь пространный экскурс в историю искусства? О чем мы вообще говорим? А это значит, что наступил момент перейти к новому разделу нашего исследования – а именно, к классическому образованию.

Рафаэль. Афинская школа, 1509. В центре изображены Платон и Аристотель Рафаэль. Афинская школа, 1509. В центре изображены Платон и Аристотель

Что такое «классическое образование»?

Этот термин также имеет свою историю, а также устоявшееся в нашей стране узкое значение. Начнем, как обычно, ab ovo, буквально «с яйца», с самого общего смысла.

В общем смысле «классическим» в истории науки и педагогики принято называть модель гуманитарного (гуманистического) образования, основанную на изучении языков классической древности – в основном латыни, греческого, иногда – древнееврейского. Возникновение этой модели большинство исследователей относят к эпохе Возрождения, или Гуманизма. Считается, что классическое образование пришло на смену средневековой схоластике, о которой мы поговорим в следующем разделе.

В самом общем смысле модель классического гуманитарного образования строится на предпосылке, что человек может применять полученные в одной области знания и умения в любой другой, и ставит целью развитие способности самостоятельно приобретать новые знания. Именно поэтому изучение классических языков и классических текстов считалось универсальным методом, формирующим мышление таким образом, что дальше человек сможет его приложить к любой области науки и культуры. Метод этот, однако, сложился отнюдь не в эпоху Гуманизма и даже не в эпоху Средневековья, а в классической античности. Так, энциклопедия «Традиция» таким образом описывает предысторию классического образования:

Класс в Древнем Риме Класс в Древнем Риме

В Древнем Риме, начиная со времён поздней Республики, считалось необходимым, чтобы всякий свободный мужчина был образован: не только умел читать и писать на латыни и греческом, но и был начитан в классической литературе и был способен выступить в суде или народном собрании, разбирался в философии, математике и теории музыки. Знание естественных наук и владение искусствами или ремёслами от свободного человека не требовалось и даже ставило под сомнение его достоинство.[3]

Особенностью «классического образования» можно считать его противопоставленность образованию практическому

Таким образом, главной особенностью «классического образования» можно смело считать его противопоставленность образованию «реальному», т.е. естественнонаучному и практическому.

В этом смысле совершенно неправы те критики программы «Классические беседы», которым не нравится упоминание античных, европейских и русских классиков, как получивших классическое образование. Такие возражения сразу демонстрируют непонимание сути вопроса: все эти люди получили классическое, а не реальное образование, каждый по своей причине, но общая причина в том, что образование всех этих людей не могло быть получено никаким иным способом (его просто не существовало в их время).

В преобладающем большинстве классических школ эпохи Возрождения главной целью стало овладение формальной стороной латинского языка, а именно изящным стилем литературного изложения. Широкое распространение получило так называемое цицеронианство – увлечение изучением языка и стиля этого крупнейшего римского оратора и писателя. Это увлечение ограничило гуманитарное классическое образование узкофилологическими рамками и способствовало преобладанию в нем формальной стороны обучения над содержательной. С резкой критикой такого формального образования выступали Эразм Роттердамский, X. Вивес, И. Рейхлин, Ф. Меланхтон и многие другие. Однако цицеронианство продолжало господствовать в классических школах вплоть до XVIII века.

В Новое время в концепции классического образования произошли некоторые изменения. Как мы помним, XVIII век связан с максимальным развитием классицизма как направления в литературе и искусстве. Вот что сообщает о развитии классического образования в эту эпоху Энциклопедия Брокгауза и Эфрона:

«Обычные аргументы защитников К(лассицизма) – заключаются в следующем. Грамматика – элементарная часть логики, начальный анализ процесса мышления. Построение и разбор каждого предложения – урок в логике. Двум классическим языкам принадлежит, в этом отношении, превосходство над всеми прочими языками, мертвыми и живыми, ибо правила их отличаются наибольшей определенностью, и для малейших оттенков мысли они владеют особыми формами и частицами. Учащийся этим языкам усваивает себе последовательно все приемы мысли, необходимые для самостоятельных научных занятий и для оценки окружающих нас явлений. Изучение мертвого языка вводит ум учащегося в новую область понятий и навыков и вносит ясность и сознательность в привычные процессы мышления. Это – так называемая умственная гимнастика, формальное образование ума (formale Bildung, culture formelle); из двух древних языков более важный в этом отношении – латинский. Еще сильнее воспитательное действие классических литератур, особенно греческой. Тут содержатся образцы красоты, несравненные по своей простоте, точности и отчетливости очертаний. ‟Древние добродетели вечны; любовь к семье, принесение себя в жертву родине никогда не будут преподаны лучше, чем словами древних и их историей”(Лависс)... В литературах греков и римлян имеется богатый запас знаний о человеческой природе, не утративших своего смысла и практического значения по настоящее время; диалектические сочинения Аристотеля и Платона дисциплинируют ум и возбуждают его к разысканию истины. ‟Никакие новейшие сочинения не могут равняться с ними в указаниях, правилами и примерами, способов исследования истины о таких предметах, которые имеют великую важность и для нас. Подвергать исследованию все вещи; никогда не убегать от трудности; не принимать никакого учения без строгого испытания отрицательной критикой; настаивать на ясном понимании слова, прежде чем употребить его, и на понимании смысла положения, прежде чем согласиться с ним, – таковы уроки, получаемые нами от древних диалектиков” (Милль). Знакомясь со всеми формами умственной деятельности в их простых и ясных очертаниях, обучающийся древним языкам усваивает себе общие европейским народам элементы образованности. Воспитанник классической школы, какую бы научную специальность он ни избрал впоследствии, выходит из нее с запасом культуры, которая оставит в нем навсегда следы общего гуманного образования (Буслаев, Грановский). В пользу классической школы приводят еще факт ее долговечности, а равно успехи наук и гражданственности в тех странах, где такая школа господствует».

Ян Амос Коменский Ян Амос Коменский

К XIX веку в классических заведениях возобладала классно-урочная система обучения, впервые предложенная Яном Амосом Коменским в 1631-м году, и классическое образование приняло тот вид, который оно и сохраняло до начала XX века. Как правило, наши современники, что-то слышавшие о классическом образовании, в первую очередь вспоминают о классических гимназиях в Российской империи и по ассоциации начинают считать модель классического христианского образования, на которой базируется программа «Классические беседы», имеющей отношение к тогдашней образовательной модели. Это не так, и следующая цитата из той же статьи Энциклопедии Брокгауза и Эфрона дает понять, почему. Из подробного текста Ф. Мищенко можно сделать вывод, что классическое образование в царской России очень мало соответствовало описанной выше идеальной модели и вызывало в конце XIX века не меньшую критику общественности, чем современное российское образование:

Если в Западной Европе не перестают раздаваться жалобы на несовершенства господствующей школьной организации и системы образования, то у нас эти жалобы перешли в настоящие мольбы о снятии с детей непосильного бремени; разлад между школой и семьей достиг высочайшей степени; живое слово в защиту того, что есть действительно возвышающего, цивилизующего в античных литературах, заглушалось укоризнами и ропотом; до опасных размеров возросло число недоучек в наших гимназиях. Петербургскому университету, в лице профессоров Владиславлева и Помяловского, принадлежит почин в изыскании способов к устранению крайностей из нынешних школьных порядков и учебных планов в гимназиях, а равно к восстановлению прежнего характера историко-филологических факультетов (1889). Двадцатилетние усилия пересадить Классицизм в Россию мерами строгости привели к тому, что историко-филологические факультеты опустели, и гуманистическому образованию русского общества стал угрожать неизбежный упадок.[4]

Эта плачевная ситуация в системе российского классического образования привела к реформе учебного плана классической гимназии, в частности, в области сокращения часов на изучение грамматики древних языков в пользу изучения грамматики родного языка, математики и естественных наук. Реформа в области изучения классической филологии сместила акценты с формального изучения грамматики древних языков на чтение классических авторов и их переводам на русский язык, что привело к оздоровлению обстановки и постепенному возврату интереса молодежи к классической филологии и гуманитарным наукам в целом:

«В смысле научного изучения античного мира, в его языках, литературах, истории и древностях, К(лассицизм) в России сделал заметные успехи за последнее двадцатилетие: кафедры древних языков в университетах заняты учеными специалистами; появилось немало ценных монографий по различным вопросам науки об античном мире; существуют оригинальные общие курсы классических литератур и древностей, собрания надписей; увеличилось число переводов греческих и латинских сочинений на родной язык».[5]

Говоря о классическом образовании, нельзя не упомянуть и о системе, в европейской культуре традиционно с ним соперничающей: о реальном образовании. Реальные учебные заведения, в противовес классическим, нацеленные на изучения конкретных предметов или предметных областей и приобретение связанных с ними практических навыков, возникли в эпоху Просвещения, в конце XVII – начале XVIII столетия. Одними из первых государственных реальных учебных заведений в Европе были Школа математических и навигацких (т.е. навигационных) наук (1701, Москва) и Математическая и механическая реальная школа в Галле (Германия, 1706-08). В XVIII – начале XIX вв. реальные учебные заведения в Западной Европе и России давали прикладное, практическое образование, выпуская в основном специалистов: инженеров, механиков, архитекторов, фельдшеров и т.д.

Константин Дмитриевич Ушинский Константин Дмитриевич Ушинский В 1860-х гг. в России обострилась борьба между сторонниками реального и классического образования. Противниками классического образования были либерально (для своего времени) настроенные К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский[6], которые выступали за всестороннее образование, включающее как гуманитарные, так и реальные знания. При этом знаменитый российский педагог К.Д. Ушинский был горячим сторонником победы реальной системы образования над классической. В народных школах Ушинский предлагал заниматься, конечно, не только изучением арифметики и естественных наук, но и изучением языка, только не какого-либо из древних (не латинского и не греческого, как в классических гимназиях), а родного. В филологические курсы К.Д. Ушинского «Родное слово» и «Детский мир» включены подборки текстов, посвященных русской истории, географии и повседневному быту, знакомому его маленьким ученикам. Все тексты в этих учебных пособиях принадлежали самому автору и не содержали классических источников и мотивов даже в отрывках и пересказах.

Трудно переоценить роль К.Д. Ушинского в развитии российского народного образования, в том числе для современной общеобразовательной школы, в которой до сих пор используются многие разработанные им дидактические и педагогические приемы и методики. Однако сложно отрицать, что этот выдающийся русский педагог и мыслитель никак не может быть отнесен к практикам классического образования, а разработанные им программы, с точки зрения его времени, были модернистскими и либерально-народническими. Основа его педагогической системы – требование своего рода «демократизации» народного образования и идея народности воспитания[7], освобождение образования от «классических» оков. Не случайно в советское время К.Д. Ушинского относили к «прогрессивным» дореволюционным педагогам, представителям «демократического» направления в педагогике, рассматривали как одного из своего рода предшественников коммунистической педагогической науки, называя его «основоположником» или «отцом русской педагогической науки»[8].

В разные эпохи и термин «классика» наполнялся совершенно разным содержанием

Весь этот длинный экскурс в историю классицизма в разных областях европейской культуры был предпринят с единственной целью: указать на то, что единой трактовки и единого описания этот предмет не может иметь в виду его исторической изменчивости. В разные эпохи и термин «классика» и термин «классицизм» применительно к разным областям культуры наполнялся совершенно разным содержанием. Не может быть исключением и современная эпоха, и современные учебные программы с таким названием. В частности, те же учебники Ушинского или, тем более, советские учебники никак не могут претендовать на определение «классический» в каком-то смысле, отличном от «образцовый»: к традиции классического образования они никакого отношения не имеют, так как сознательно порвали с ней. Более того, доктор филологии А.И. Любжин, подчеркивая отличие советского от дореволюционного образования, писал, что программы, разработанные советскими методистами, не могли сравниться даже с программами дореволюционных реальных училищ (не говоря уже о классических гимназиях, при всем их кризисном состоянии, упомянутом выше):

«И даже с точки зрения программы в идеальной теоретической модели советская школа недотягивала по уровню до реального училища… Насущные практические потребности заставили (советских методистов, прим. авт.) создать несколько типов спецшкол – математические и языковые. Выпускники первых превосходили «реалистов» в профессиональной области и серьезно уступали им в гуманитарной культуре; вторых – даже и в гуманитарной области недотягивали до планки царского реального училища. Об учениках обычных школ нечего и говорить – их образование ни один педагог императорской эпохи не признал бы соответствующим стандарту среднего. Это, скорее, продвинутый уровень начального, с математическим upgrade, который – в силу естественных механизмов забвения – оставлял ученику умение читать, писать и считать и разрозненные обрывки из различных областей человеческих знаний, которые человек, интересующийся предметом, мог усвоить за два-три дня самостоятельного чтения».[9]

Таким образом, мы, конечно, можем признать советскую образовательную систему «образцовой» – но только в смысле «образца» массового всеобуча, направленного на формирование самых элементарных навыков, которые в дореволюционной России могли быть получены за несколько лет учебы в начальной школе.

Что касается разработчиков программы «Классические беседы», то их понимание целей образования, а именно классического образования, нельзя не признать гораздо более аутентичным. И хотя сегодня мы называем «классическим образованием» совсем не то, что называлось таковым два-три столетия назад и тем более ранее, это не мешает современным «классицистам» сохранять живую, а не формальную связь с предшествующими образовательными системами. Современное классическое образование имеет с ними множество черт сходства: овладение вначале инструментами учебы, внимание к грамматике древних языков и классическим литературным текстам (и тексту вообще), которое на старших ступенях выливается в полноценную работу с первоисточниками.

Но главной чертой сходства старой и новой версий классического образования является внимание к тому, что в процитированном выше отрывке из статьи Ф. Мищенко названо «умственной гимнастикой, формальным образованием ума». Важное отличие нового подхода к «формальному образованию ума» от старого заключается в том, что таковое современные адепты классического образования находят не столько в изучении латинской грамматики (хотя и в ней тоже), сколько в базовой модели обучения, скрывавшейся многие столетия за всеми европейскими образовательными системами вообще, причем начиная с античной эпохи.

Эту модель обучения принято называть Тривиум (лат. trivium – перекрёсток трёх дорог). Данная модель подразумевает, что учащиеся овладевают тремя базовыми инструментами учебы (того самого «формального образования ума», о котором шла речь выше), а именно грамматикой, диалектикой (логикой) и риторикой. Сложность понимания этой модели обучения нашими современниками заключается в том, что они (то есть все мы) привыкли понимать под грамматикой, диалектикой (логикой) и риторикой конкретные дисциплины, или «предметы». Осознать эти термины как описание трех путей, или методов, развития ума нам поможет еще один экскурс – на это раз в область средневековой интеллектуальной культуры и той ее интерпретации в современной медиевистике, которой мы обязаны английской писательнице Дороти Ли Сейерс. Российскую аудиторию эссе Д.Л. Сейерс впервые обрело благодаря переводу доктора философии, филолога-классика Ю.А. Шичалина, который высоко оценил его именно как поразительно точную по духу реконструкцию концепции классического христианского образования[10].

Что такое Тривиум?

Современные медиевисты относят зарождение классического христианского образования, или средневековой схоластики, к V веку н.э., т.е. к излету античности. Начало классического гуманитарного образования относят к более раннему времени – ко II веку нашей эры, о чем мы уже писали выше. Тогда отпрыски знатных римских семей начали изучать греческий язык и греческую литературу, обучаясь этим искусствам, а также красноречию и искусству спора, у греческих ученых – софистов и риторов. Но эти «начала» относятся к периоду языческой античности, тогда как к V веку н. э. относится зарождение христианского классического образования, или схоластики.

Тогда, на исходе античности, писатель и юрист Марциан Капелла в книге De Nuptiis Philologiae et Mercurii et de septem Artibus liberalibus libri novem («О браке Филологии и Меркурия и о семи Свободных искусствах новая книга») ввёл понятие «семи Свободных искусств», которые преподавались в двух разрядах школ. Школы первого разряда назывались Trivium, второго – Quadrivium. Семь Свободных искусств были разделены между ними следующим образом:

I. Тривиум

Грамматика

Логика

Риторика

Trivium

Grammatica

Logica

Rhetorica

II. Квадривиум

Арифметика

Геометрия

Музыка

Астрономия

Quadrivium

Arithmetica

Geometria

Musica

Astronomia

Именно эти искусства, преподаваемые на латинском языке, стали основой средневекового учебного плана, а овладение ими впоследствии давало степень бакалавра в университетах.

Образовательная система, базирующаяся на изучении семи Свободных искусств, представляла собой синтез христианской теологии и учения Аристотеля, некогда охватывавшего все области современной ему культуры (логику, поэтику, риторику, социологию, политику, физику и метафизику). На самом деле, прародителем Тривиума и Квадривиума можно назвать самого Аристотеля (хотя он и не пользовался этими терминами): «…уже у Аристотеля грамматика, логика, диалектика и риторика понимаются как единое целое, как постепенное конструирование мыслительно-языковых принципов».[11]

Для средневековых схоластов «образцовыми» авторами были отцы Церкви

Возвращаясь к нашим изысканиям в области трактовки терминов «классика» и «классический», мы можем сказать, что для средневековых схоластов «образцовыми» авторами были уже не столько античные мыслители и писатели, сколько мыслители и писатели христианские – отцы Церкви, и, безусловно, корпус текстов, входящих в Священное Писание, или Библию. То есть все Свободные искусства средневековых учебных заведений были посвящены в действительности одной цели – Богопознанию. Преподавание в средневековых университетах и крупных школах велось на латинском (на Западе) и на греческом (на Востоке) языках, поскольку только на них физически существовали все образцовые («классические») тексты, и, соответственно, только эти языки были достаточно лексически и синтаксически богаты для того, чтобы владеющие ими могли обсуждать эти тексты, спорить и общаться друг с другом на должном уровне умственной культуры.

Вот на этом моменте хотелось бы сделать акцент: изучение древних языков средневековыми схоластами не имело целью простое погружение в «классическую филологию» и совершенствование литературного стиля. Смысл изучения латинского и греческого языков был совершенно другим: эти языки формировали у их носителей совершенно иной «менталитет», позволяющий оторваться от мирского и воспарить в духовные сферы, приобщившись к «вечному сиянию чистого разума». Таким образом, много столетий древние языки выполняли роль универсальных языков познания как такового. Они были образцовыми «языками знания», языковым «ключом» ко всему богатству существовавшей в те времена интеллектуальной традиции. Не зная латынь или греческий, было невозможно знать хоть что-либо более возвышенное, чем устное народное творчество (фольклор).

Но при этом совершенно очевидно, что такое погружение в особый, сакральный язык философии и теологии не могло не подразделяться на стадии, которыми и являются три Свободных искусства Тривиума, а именно, на грамматическую, диалектическую и риторическую. На первой, грамматической, студент осваивал азы – то есть учился говорить и читать на латыни (греческом), запоминал слова и синтаксические конструкции из классических текстов – в основном, разумеется, наизусть.

Важно понимать, что такое «механическое заучивание» было связаны вовсе не с одной только дороговизной книг и тетрадей, но с тем ускользающим от нас моментом, что запоминанию наизусть в древности и в средние века придавался сакральный смысл, который достаточно глубоко проанализирован в «Искусстве памяти» Ф. Йетса[12]. В частности, с точки зрения средневековых авторов, плохая память – это следствие грехопадения, и ее развитие – это необходимая часть упорядочивания мышления ради восхождения к истине. К примеру, великий средневековый философ и ученый-универсал Альберт Великий (Альберт фон Больштедт), соглашаясь со своими античными предшественниками, писал, что memoria, intelligentiaи providentia[13] (память, способность различать и понимать, способность предвидеть или предугадывать на основании известного) – это части добродетели благоразумия, то есть без развитой и упорядоченной памяти благоразумие вообще невозможно.

Кстати, такое же отношение к памяти и запоминанию господствовало и в византийском образовании, причем «образцами» для изучения и там служили отнюдь не только тексты Писания и святых отцов, но и произведения античных авторов, например, Гомера. Профессор Джудит Херрин в своей недавно вышедшей на русском языке книге «Византия. Удивительная жизнь средневековой империи» пишет:

«Византийская система образования всегда оставалась классической, основанной на семи свободных искусствах античности: слова (грамматика и риторика), мышление (логика) и числа (арифметика, геометрия, астрономия, гармония). Философская дискуссия оставалась определяющей во всей программе, хотя только «продвинутые» студенты изучали тексты Платона и Аристотеля. Дети начинали с букв и учились писать алфавит на восковых табличках или грифельных досках. От басен Эзопа они переходили к упражнениям, основанным на «Искусстве грамматики» Дионисия Фракийского (грамматик II в. до н. э.). Они учили наизусть поэтические произведения, по большей части эпос Гомера. В среднем они могли запомнить и понять 30 строк в день, так что их прогресс в Илиаде, где больше 15 тыс. строк, вероятно, считался медленным. После поэзии и грамматики подросток был готов приступить к риторике. Он учился говорить и делать свои речи убедительными, используя короткие модели текстов (progymnasmata) Афтония Антиохийского и более поздние труды. Студенты читали речи Демосфена и Либания и практиковались в произнесении речей по особым случаям, таким как императорская свадьба. Все это предшествовало изучению математических наук и философии, проходившему обычно в столице.

Эта программа обладала большой силой. Ей следовали без существенных изменений в V-XV вв. Она обеспечивала воспитание образованных византийцев, имевших надежную базу знаний, основанную на греческих принципах, с добавлением христианских учений и теологии. Как объяснял своим сыновьям Кекавмен, военный‑самоучка XI в., Библия полна полезных историй и нравоучений. Кекавмен, как и большинство высокопоставленных чиновников, понимал важность совмещения светского образования с глубоким уважением к христианской вере. Служители Церкви отвечали тем же и уделяли повышенное внимание получению хорошего мирского образования, необходимого для обсуждения теологических проблем. Документы VI Вселенского собора 680-681 гг., к примеру, показывают изощренную процедуру сличения оригиналов христианских источников с авторизованными копиями в библиотеке патриархии. Высокий уровень грамотности и интеллектуальных достижений священнослужителей позволял Византии эффективно отстаивать свои теологические принципы»[14].

Кстати, тут стоит особо отметить, что греческий язык, изучавшийся в школах Византии, не был «родной речью» учеников – это был классический древний язык, язык античных авторов, в том числе Гомера и неаттических (писавших на отличных от аттического диалектах) классиков, весьма малопонятный необразованным слоям населения. Неслучайно в Византии церкви и монастыри фактически брали на себя задачу сохранения не только христианской, но и эллинской языческой книжности.

Как видим, и Свободные искусства Тривиума, и упражнения памяти, и запоминание большого объема текстов занимали одинаково важное место в системе образования всего христианского мира – и на Западе, и на Востоке. Это неслучайно. Да, в православной святоотеческой литературе мы находим не так много подробных текстов о значении памяти в общеинтеллектуальном отношении – ведь в центре ее внимания была обычно духовная, молитвенная жизнь. Тем не менее в ней нередки упоминания о грехе забвения. Архимандрит Клеопа (Илие), излагая представления святых отцов, называет забвение «первым грехом рациональной части души»[15], ведущим к холодности в молитве. «Будь особенно внимателен к себе, чтоб не овладело тобою забвение», – учил преп. Ефрем Сирин. «Оно <забвение> сильнее всех помыслов, и есть родительница всего худого, и разорительница того, что каждый час созидает в себе человек», – говорил прп. авва Исаия.

Здесь, конечно же, речь идет о забвении Бога, Его благодеяний. Но правда в том, что забвение о Боге, как и памятование о Боге, относятся к рациональной части нашей души, в духовной и в интеллектуальной жизни мы тут используем одну и ту же способность нашего разума. Если человек не воспитывает свою память и не направляет ее на благое содержание, она наполняется неупорядоченными чувственными впечатлениями, разрушительным, страстным содержанием и приводит все наши разумные силы в упадок и разорение. В духовной жизни это, конечно же, особенно опасно, здесь за забвением «следуют неведение, нерассудительность, нерадение, неблагодарность за благодеяния Божии и ближнего, неразборчивость, неправоверие, хула, безумие, ересь и другие» (архимандрит Клеопа). Но и в других, более земных сторонах нашей разумной жизни последствия греховного беспамятства, «слабой памяти о добром» могут быть крайне дурными.

Однако довольно про «тупую механическую зубрежку» – вернемся к другим аспектам Тривиума.

Освоив «грамматику» (которая тогда состояла отнюдь не из системы правил, описывающих язык, а из постижения самих грамматических объектов – слов, словосочетаний и выражений античных и христианских авторов), ученик переходил на следующую ступень, где тот же материал изучался уже на новом уровне понимания – диалектическом (логическом), в его взаимосвязях и/или противоречиях между его частями.

Кстати о следующей стадии. Она не обязательно была логической. В некоторых школах (Тривиум преподавался и в школах начальной ступени) и университетах следующей ступенью могла быть риторика. Концепция Тривиума, как и концепция классического образования, также не была монолитной и единой во всем «пространстве-времени» средневековой интеллектуальной традиции.

Как бы то ни было, каждое из Свободных искусств было вовсе не отдельным «предметом» в современном понимании, а именно новым уровнем осмысления и усвоения одного и того же материала – корпуса «классических» текстов. На каждом уровне мышление студента поднималось на новую ступень познания. Несомненно, если бы схоластическое образование ограничивалось механическим зазубриванием классических текстов, мы бы не имели ни возвышенной средневековой литературы, ни классических памятников богословской мысли, ни, тем более, современной науки.

Все это стало возможным только благодаря тому, что средневековые ученики-«схоласты» последовательно развивали и преобразовывали свое мышление при помощи трех универсальных инструментов познания – грамматики (заучивания и овладения основами), диалектики (рассуждения) и риторики (выражения).

Что касается Квадривиума, то нам вполне понятно, почему такие искусства, как математика, музыка и астрономия, могли быть постигнуты только после освоения Тривиума: теперь студент или школяр уже владел языком и собственным мышлением в достаточной степени для того, чтобы рассуждать о материях наиболее абстрактных и полностью относящихся к области «чистого разума». В этом смысле средневековая математика сильно отличалась от математики античной, которая была наукой вполне прикладной. Арифметику и геометрию как Свободные искусства изучали вовсе не для того, чтобы считать деньги или измерять земельные участки. В Квадривиуме число (или «мера») представало как предмет созерцания в чистом виде (арифметика), число в протяженности в пространстве (геометрия), число в изменении во времени (музыка) и, наконец, число в пространственно-временном движении (астрономия). На этапе Квадривиума происходило очень детальное оттачивание аппарата «чистого мышления» на пути или к естественным наукам (где это все играло роль необходимого инструмента мысли и познания – ведь Бог, как учит Священное Писание, творя мироздание все расположил мерою, числом и весом – Прем. 11, 21) или к метафизике и высокой теологии, где от автора требовался наиболее высокий уровень правильного абстрактного (то есть восходящего «ввысь» от конкретной, тварной сферы) мышления[16].

Однако Квадривиум, в отличие от средневекового Тривиума, не является предметом нашего рассмотрения (по какой причине – поясним чуть позже), поэтому мы его на некоторое время оставим. Сейчас же хотелось бы ответить на еще один важный вопрос: откуда мы взяли вышеописанную реконструкцию учебного процесса в «образцовом» средневековом учебном заведении? Почему мы не сослались ни на один классический текст?

Дороти Ли Сейерс Дороти Ли Сейерс Ответ прост: для самих участников процесса этот метод был очевиден, они его не осознавали и, уж конечно, не описывали. Современная медиевистика, к примеру, школа «Анналов» (М. Блок, Л. Февр и др.) и другие представители интеллектуальной культуры, обращенной к научной традиции Средневековья (в первую очередь – та же Д. Л. Сейерс и представители оксфордского кружка «Инклинги»), убедительно показали, что бессмысленно искать прямое изложение такого рода метода непосредственно в классических средневековых текстах как таковых – образованные люди того времени жили и дышали этой интеллектуальной парадигмой, а не описывали ее. Ясно, что она пересекается с общими принципами христианского мышления – взглядом на сотворенный Богом мир как на иерархическое, упорядоченное, целостное, универсальное тварное бытие, т.е., как на Универсум. Всегда, когда современный человек пытается постичь суть этого метода, он осуществляет реконструкцию. Однако эта реконструкция может быть грубым упрощением, какое мы находим, к примеру, в редукции средневековой схоластики до зазубривания «трех предметов» критиками эпохи Просвещения, а может быть уважительным проникновением в самую суть – что мы и находим в эссе Д. Л. Сейерс «Утраченные инструменты учебы».

Прежде чем говорить об этом эссе, обратим внимание на год его написания: 1947. В своем эссе Сейерс подвергает критике систему образования, сложившуюся уже после краха традиционной для предыдущих веков системы классического гуманитарного образования, которое было описано в предыдущем разделе. И в эссе мы находим ответы, ПОЧЕМУ эта система потерпела крах: именно потому что утратила (вернее, отвергла) методы классического христианского образования. В гуманитарной системе образования, антагонистичной средневековой схоластике, и были утрачены классические инструменты учебы, инструменты познания, инструменты «гимнастики ума»; утрачен тот самый Тривиум, о котором мы уже так долго говорим (и будем говорить еще какое-то время).

В своей программной речи Дороти Сейерс предложила весьма убедительную реконструкцию метода христианского классического образования, которая очень хорошо объясняет, в чем кризис образования современного, т.е. осуществляемого только на родном языке, основанного на изучении многочисленных «предметов», приближенного к «практике», но отчего-то все равно оторванного от реальности.

Также реконструкция Тривиума, предпринятая писательницей, вполне объясняет, почему средневековое образование давало столь высокие культурные результаты на своих вершинах. При этом для нас, как для практиков семейного образования, важно, что Сейерс реконструирует методы христианского классического образования – грамматику, диалектику и риторику – не абстрактно-исторически, а применительно к условиям нового времени и, что самое важное, – применительно к образованию современных детей, и с опорой на сенситивные периоды развития их когнитивных способностей (об этих периодах, хоть и не в такой формулировке, писал, к примеру, Жан Пиаже, с работами которого Дороти Сейерс вполне могла быть знакома).

Эссе «Утраченные инструменты учебы» живо и наглядно показывает, что на каждом таком этапе один из методов доминирует и преобладает, а возраст ребенка просто естественно соответствует особенностям, ему свойственным. В «грамматике» любого предмета – освоении его «языка знания» – нужно много запоминать и воспринимать как факт, и это действительно соответствует раннему школьному возрасту. Все родители, внимательно относящиеся к своим детям, прекрасно знают, что логическое мышление ребенка в этом возрасте тоже подражательно (не случайно именно на подражании основаны все традиционные народные педагогические подходы в обучении детей этих лет искусствам и ремеслам). Конечно, это вовсе не означает, что ребенок способен в данном возрасте только что-то запоминать и не может рассуждать. Этого Сэйерс не утверждает (как не предполагают этого и участники «Классических бесед»). Она лишь указывает на то, что в развитии мышления современного ребенка, как и в развитии мышления средневекового школяра, точно так же присутствуют этапы, по которым он, как по лестнице, «взбирается на духовные высоты».

Точно так же ему сперва нужно овладеть «грамматикой» познания – то есть необходимым лексическим и понятийным минимумом в разных областях знания. Точно так же затем нужно овладеть логикой: связать все эти слова и понятия между собой правильным образом, чтобы сделать свои доводы понятными другим и, в свою очередь, научиться понимать чужие доводы. И, наконец, точно так же ему нужно научиться выражать свои мысли и чувства при помощи усвоенных ранее грамматических и логических приемов. К счастью, современным детям нет необходимости овладевать всеми этими методами при помощи древнего языка, поскольку современные языки обладают высокоразвитыми и утонченными лексической и синтаксической системами. Однако древние языки, безусловно, оказывают на мышление наших детей дополнительное дисциплинирующее влияние, известное еще адептам классического гуманитарного образования. Поэтому современный метод классического христианского образования обязательно связан с изучением древних языков (от одного до трех) и чтением классических христианских и античных источников в оригинале.

Реконструкция Д.Л. Сейерс послужила серьезным стимулом для очень многих практиков образования, став той моделью, на которой они начали строить реальный учебный процесс. И этот учебный процесс – по сути метода – преемственен средневековой классической христианской модели, он стоит на тех же основных столпах, но, конечно же, он не является воспроизведением всей формы и всего содержания средневекового Тривиума – это было бы абсурдно.

Поэтому современный Тривиум строится на извлечении из разных областей знания «строительного материала» для последующей «обработки» при помощи того или иного «инструмента учебы». Именно поэтому в эссе Сейерс описан современный Тривиум, но не Квадривиум: Свободные искусства, когда-то изучавшиеся на высшей ступени образования седобородыми мужами, сейчас уже не представляют сложности для усвоения детьми, причем усвоения при помощи все тех же «тривиальных» инструментов – грамматики, логики и риторики.

Через слово христианин призван восходить к Слову, через текст – к познанию «текста» сотворенного мира

Как и во все времена существования и развития классического образования, современное классическое христианское образование уделяет огромное внимание текстам, особенно классическим, «образцовым» (включая сюда и произведения древних авторов, вошедших в сокровищницу христианской европейской культуры). Более того, оно позволяет убедительно ответить на вызовы интеллектуальных заблуждений постмодернизма. Постмодернизм (Ж. Деррида) видит «мир как текст», который необходимо подвергнуть «деконструкции», разрушению, избавляясь от «логоцентризма» – опоры на центральный элемент любого текста, включая и «текст» мироздания. Образованный классически христианин идет совершенно иным путем. Он осознает, что мир действительно является своего рода «текстом» – ибо Бог сотворил его Своим Словом, и само творение поэтому становится своего рода «книгой Откровения», где невидимое Его, вечная сила Его и Божество, от создания мира через рассматривание творений видимы (Рим. 1, 20). Для него мир, безусловно «логоцентричен» – ведь подлинным центром всего творения является воплощенное Слово-Логос, второе Лицо Пресвятой Троицы, Господь Иисус Христос. Поэтому через слово юный христианин призван восходить к Слову, через человеческий текст – к познанию «текста» сотворенного мира.

Современное классическое христианское образование основано на главном образце – Слове Божьем во всем богатстве Священного Писания и Священного Предания Церкви. Оно учит видеть мир как Текст, написанный Главным Автором, который для нас, пусть и в несовершенном человеческом переводе, как бы звучит на «разных языках» – на языке филологии; на языке математики; на языке музыки, изобразительного искусства, истории, естественных наук – на всех тех «языках» или «знаковых системах», которые испокон веков используются человечеством для описания Божьего Творения во всей его величественной универсальности.

Фото с сайта «Классические беседы» Фото с сайта «Классические беседы»

На грамматическом этапе в программе «Классические беседы» детьми с 4 до 11 лет изучаются «Основы» этих языков: интервальный счет, лежащий в основе 4 арифметических действий и связанных с ними базовых математических законов; объекты грамматики разных языков (в узком смысле) и связанные с ними лингвистические понятия; исторические события и связанные с ними хронологии; географические объекты, естественнонаучные классификации и законы и, наконец, музыкальные и художественные ритмы, мотивы и направления. Все эти «Основы» и образуют в сознании ребенка универсальную картину мира, сотворенного Словом Божьим – для того чтобы он имел возможность логически связывать и риторически осваивать эту картину мира на последующих этапах обучения. Ну, а далее, когда картина мира уже сформирована и ребенок, возрастая физически, уже освоил эту картину мира всеми доступными ему методами – тогда он готов для более детального изучения частных и конкретных предметных областей в современном их понимании.

Средневековые ученики развивали мышление при помощи грамматики, диалектики и риторики

В 9 лет дети начинают глубокое изучение курса «Ключи», включающего серьезный диалектический курс русской грамматики и курс «Мастерской структуры и стиля русской речи», где даются в очень доступной форме эффективные инструменты грамотного, красивого и ясного изложения своих мыслей. Группы «Классических бесед» уровня «Ключи» занимаются уже 2 года в тестовом режиме, и желающие могут направить заявки нашим директорам на сайте www.КлассическиеБеседы.рф. С 12 до 18 лет дети изучают 6 годовых программ «Вызов» (Вызов Альфа, Вызов Бета, Вызов I, II, III, IV). На еженедельных встречах они оттачивают мастерство диалектики и риторики через дискуссии (глубокие беседы) на материале основных предметных областей. В России первые группы по программе «Вызов Альфа» начнут работать в сентябре 2018 года (директора КБ принимают сейчас предварительные заявки на эти группы). Также в разработке прекрасные учебники по логике, биологии, химии, физике и математике, описывающие окружающий мир, исходя из христианского мировоззрения и с учетом последних достижений науки.

Программы «Вызов» соответствуют этапам средней и старшей школы, и дети, их прошедшие, вполне готовы и к государственной итоговой аттестации, и к продолжению образования в любом государственном или частном высшем учебном заведении любой страны мира. О высокой эффективности существующей уже 20 лет программы «Классические беседы» свидетельствуют результаты американских выпускников, успешно поступающих в лучшие ВУЗы.

Уже более 400 детей в 27 городах России, Украины и Белоруссии успели увидеть разницу между обучением по обычному школьному методу и по программе «Классические беседы», предлагающей новое осмысление именно классической образовательной модели, насчитывающей около 2,5 тысячелетий истории. Мы надеемся, что нашим читателям теперь стала более ясна суть того, что стоит за понятием «классическое образование» и как мы его понимаем в программе «Классические Беседы».

Ирина Шамолина и Наталья Геда

9 марта 2018 г.

[1] http://www.classes.ru/all-latin/dictionary-latin-russian1-term-4972.htm

[2] «Литературный словарь терминов», статья «Классицизм»: https://www.litdic.ru/klassicizm/

[3] Русская Энциклопедия «Традиция»: https://traditio.wiki/Классическое_образование

[4] Энциклопедия Брокгауза и Эфрона. Мищенко Ф. статья «Классицизм (как школьная система)»: http://my-dict.ru/dic/enciklopediya-brokgauza-i-efrona/271781-klassicizm

[5] Там же.

[6] https://traditio.wiki/Классическое_образование.

[7] https://ru.wikipedia.org/wiki/Ушинский, Константин_Дмитриевич.

[8] Константинов Н. А. Основоположник русской педагогической науки («Вечерняя Москва», 1945, 24 октября, №251), Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. М., 1954, с. 97.

[9] А. И. Любжин. Тупик коммунизма: Отечественные записки, №4 (29) 2012: http://www.strana-oz.ru/2012/4/tupik-kommunizma, см. также «Эти знания наполняли голову, как чердак»: Почему советское образование нельзя считать лучшим в мире. https://m.lenta.ru/articles/2017/02/28/lubzin/.

[10] Данный перевод можно прочесть на сайте «Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина», в разделе «Классическое образование», среди других работ, посвященных данной теме: http://www.mgl.ru/library/10

[11] Лосев А.Ф. Средневековая диалектика. http://www.hrono.ru/libris/lib_l/losev01.html

[12] Йейтс Ф. Искусство памяти. – Университетская книга, 1997 г. – http://psylib.org.ua/books/yates02/index.htm

[13] Albertus Magnus. De bono, in Opera omnia, ed. H.Kuele, C.Feckes, B.Geyer, W.Kuebel, Monasterii Westfallorum in aedibus Aschendorff, XXVII (1951), p. 245

[14] Херрин Джудит. Византия. Удивительная жизнь средневековой империи. М.: Центрполиграф, 2017

[15] http://www.pravoslavie.ru/49828.html

[16] Морис Клайн – математик, историк, философ XX столетия, трактовал средневековый Квадривиум несколько по-другому: Арифметика – число чистое, Геометрия – число неподвижное, Музыка – число движущееся и Астрономия – число прикладное.

НаверхНаверх